近年来，国家一直在进行新时代高校教师队伍建设改革，以及深化高等学校教师职称制度改革。其中的一项重要举措就是对高校教师实行分类评价，其背后的一个支撑理念是“人尽其才、才尽其用”，避免“一把尺子量到底”。
无疑，对高校教师进行分类管理和评价具有合理性和正当性。一方面，大学职能日益扩大，不仅包括人才培养、科学研究、社会服务，而且包括文化传承、国际交流、建言咨政等。即便是科学研究，又可细分为基础研究、应用研究、哲社研究等。一名教师很难具备“十八般武艺”，明智的做法是让教师做最擅长的事，并对其进行分类评价。另一方面，当前高校普遍存在“唯论文”，重科研、轻教学的痼疾。究其原因，很大程度上源于高校以统一标准评价教师，并过多强调论文、项目等，没有充分考虑教师工作自身的特点。对高校教师实行分类评价将有助于化解这些痼疾。
然而，部分高校在实行分类评价过程中的一些大胆、激进的做法，却引起学界的关切和质疑。例如，有高校设立了“教学专长型岗”，一些没有或很少有论文发表和科研项目的教师，仅凭多年来出色的教学业绩便晋升为教授；有高校设立了“创新创业型岗”，一些教师因指导学生在高水平创新创业竞赛中获得金奖，由讲师破格晋升为教授；有高校设立了“社会服务型岗”或“应用推广型岗”，一些教师因申请到重大横向项目而破格晋升为教授；还有高校设立了“成果转化型岗”，一些教师因在成果转化方面作出突出贡献而直接晋升为教授。
凡此种种，不免令人质疑，在分类评价的框架下，高校教师是否只需在某个方面做出突出成绩，就能进入晋升的绿色通道？
激进的改革措施可能适得其反
在笔者看来，这些高校的分类评价改革走过了头。
以“教学专长型岗”为例，如果高校教师只潜心教学而不做科研，哪怕其教学业绩再出色，仍不是优秀的高校教师。因为从教育教学的实际需求看，教学和科研并非两个孤立的领域，而是相互促进、相辅相成的。教学可以为科研提供实践基础和灵感来源，科研则可以丰富教学内容、提高教学质量。因此，一名优秀的教师通常会在教学和科研之间找到一个平衡点，既注重教学质量的提高，也关注科研工作的进展。
当然，在目前重科研、轻教学的大背景下，让少数潜心教学但没有科研成果的教师获得职称晋升，至少具有象征意义。因而，此种做法尚且能够理解。至于高校教师仅仅因为在创新创业、横向项目、成果转化等方面作出突出贡献，就能直接获得破格晋升的机会，则实属难以令人信服。
诚然，对于一些高校及其教师来说，在以上任何一个方面取得重大突破，其难度不可谓不大，一些教师甚至用“中彩票”来形容。高校教师一旦获得突破，也固然值得校方大书特书。但正因为其获得概率极低，一些教师的突破性成就背后，可能运气扮演了重要角色，并不表示该教师在教书育人、科学研究或社会服务方面真的付出了与之相当的努力，做出了于社会、于国家有实质性的贡献。
尤其需要指出的是，这种激进的分类评价改革举措反而可能加重高校教师的投机心理和功利思想，进而降低其对本职工作（教学与科研）的要求。
我们可以发现，在分类评价改革时，有些高校教师变成了“创业导师”，把大部分时间用于各类大学生创新创业大赛的指导上；有些高校教师变成了“包工头”，经年累月跑市场、找人脉、拉关系，只为寻得能带来创收的横向项目；有些高校教师则一门心思“写本子”（国家级课题）。在此过程中，甚至出现部分高校教师为职称晋升而弄虚作假的行为。
分类评价改革本意是为高校教师设置多条赛道，破除当下愈演愈烈的“五唯”，但颇为讽刺的是，分类评价改革似乎催生了另一种意义的各种“唯”，滋生了更多的“旁门左道”。
分类评价改革仍须坚守学术底线
有鉴于此，笔者认为高校在进行教师分类评价改革时，首先应坚守学术研究的底线。高校教师分类评价的目的是人尽其才，破除“唯论文”痼疾，但这不等于教师不需要学术研究，更不等于教师拉来金额巨大的横向项目，或指导学生拿到创新创业大赛金奖，就可以获得破格晋升的机会。
“多元学术观”（高校教师分类评价理论基础）的提出者、美国学者厄内斯特·博耶（ernest l. boyer）指出，无论是哪种类型的高校教师，都应建立自身作为研究者的履历。无论其将来是否选择在某个特定领域展开持续研究，都必须具备追踪学术前沿、开展原创研究、探讨严肃的智力问题，以及把研究结果展现给同事的能力。
换句话说，“教学专长型岗”也罢，“成果转化型岗”也罢，评价任何一种类型的高校教师时，都需考虑其科研情况，只是不同类型教师的科研考核标准有所不同而已。例如，教学专长型教师可以着重考虑其教学方面的研究成果；成果转化型教授可以着重考虑其应用研究方面的成果。
其次，建立更科学、合理的分类评价标准。高校教师分类评价的标准设定应科学合理，避免单一指标的片面性，同时要确保评价结果的客观性和公信力。
试想，按照某些高校的教师分类评价标准，一名年轻助教仅因为其指导的学生获得国家级创新创业大赛金奖，就直接破格晋升为教授，这让在“教学科研并重型”赛道默默耕耘多年仍无法获得晋升的教师作何感想？
一个更科学、合理的做法是——对高校教师在科学研究领域外取得的重要成绩，可根据不同权重进行等效评价。
例如，对于教师获得的重大横向课题，可以依据一定标准，等效于不同层级的纵向课题，并在此基础上对教师进行全面、综合的考评。同样，对于高校教师指导学生的获奖、咨询报告获得的上级批示，都可以与传统的教学成果奖、学术论文进行等效评价。这就能有效避免一些教师在评聘时的急功尽利、弄虚作假行为，引导全体教师潜心教学并安心科研。
最后，完善分类评价的后续考核评估。目前，大部分高校初步建立了高校教师分类评价制度，为教师设置了不同赛道，但对于到达赛道终点（如评上正高职称）的教师，则没有一个确切的后续评估标准。例如，对于教学专长型教师，当其评上教授后，如何予以考核评估，根本没有明确标准；同样，对于社会服务型教师，当其评上正高职称后，也没有后续的考核评估标准。
这种情况导致不少高校教师不是真正出于个人的才能选择不同赛道，而是基于某个赛道最有可能评上正高，功利性地选择某条赛道。
为了避免教师的投机取巧心理和“躺平”心理，同时让教师能够持续在其选择的教师岗上作出贡献，各高校可以借鉴美国大学终身教职后续制度，完善高校教师分类评价的后续考核评估。
（作者单位：浙江师范大学教育改革与发展研究院）
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