论文标题：
期刊：
作者：yan liu, erik-jan houwing, marcel hertogh, hans bakker
发表时间：15 sep 2024
doi：
微信链接：
作者：刘琰1*, erik-jan houwing2 , marcel hertogh2 , hans bakker2
单位：
1.school of management and engineering, nanjing university, nanjing 210008, china
2.faculty of civil engineering and geosciences, delft university of technology, stevinweg 1 2628 cn delft, the netherlands
*. ly@nju.edu.cn
引用：
yan liu, erik-jan houwing, marcel hertogh, hans bakker. project-based learning principles: insights from the development of large infrastructure. frontiers of engineering management, 2024, 11(3): 501–515
文章链接：
摘要：
近几十年来，人们对组织学习中项目学习兴趣大增。本研究总结了在项目层面促进学习的原则。通过对荷兰加斯帕丹莫隧道项目和中国港珠澳大桥项目进行交叉分析，并通过焦点小组讨论进行验证，我们确定了五项关键原则：业主承诺、社会环境方法、合作愿景、价值导向和开放心态。这些原则强调了指导项目从业人员行为和思维的观念，而不是规定性的流程和常规。我们的研究加深了人们对项目参与者如何从参与独特、复杂的项目中学习并提高未来工作能力的理解。我们强调学习在项目能力发展中的关键作用，并建议将其作为未来基础设施开发项目研究的重点。
关键词：组织学习、项目学习、原则、项目能力、基础设施开发
1.引言
学习是一个含义广泛的术语，有多种定义，它已被不同学科包括心理学家、语言学家和教育工作者广泛研究。学习研究取得了重大发展，大量文献关注组织学习中知识的扩展（alerasoul 等人，2022)。近年来，项目管理中组织学习的研究显著增加，范围从传统组织延伸到项目和临时组织（iftikhar等人，2022;wiewiora等人，2020)。在项目内部和项目之间从成功和不成功的项目中学习被认为是提高项目绩效的关键因素（keegan和turner，2001;prencipe和tell，2001;schindler和eppler，2003)。最佳实践和经验教训带来了新的想法和方法，使项目参与者能够做出更有效、更高效的决策。这使他们能够应对新的复杂挑战，最终确保盈利能力和竞争力。
然而，尽管学习和知识重用非常重要，但它仍然具有挑战性（wasko 和faraj，2005），这通常是由于专业或组织限制以及合同问题。项目知识在很大程度上依赖于所采用的情境背景和项目流程 （hartmann和dorée，2015）。客户的最终目标是实现战略期望和利润。因此，项目参与者经常忽视知识的积累和转移，导致“项目遗忘”，即在项目生命周期中产生的宝贵知识和经验在项目结束时丢失（bronte?stewart，2015）。将组织学习理论直接应用于项目研究会遇到障碍，因为围绕项目独特性和临时性的持续争论限制了其适用性（koskinen，2012）。因此，就错失了从经验中学习并避免在后续项目中再造轮子的机会。
建筑行业主要以项目形式开展业务。随着对基础设施开发和维护的需求不断增加，有效的项目管理和利用新机遇的能力要求参与者从内部和外部学习。这包括吸取经验教训，避免重蹈覆辙，实现更高效、更可持续的项目交付。然而，行业内的保守文化往往导致人们认为每个建设项目都是完全独特的，而忽视了所有项目中都存在的某些重复要素。目前，主要存在两大挑战：（1）项目经理认识到从项目中学习的重要性，但往往忽视经验教训，按照自己的判断和目标执行项目；（2）缺乏支持和促进项目学习环境的组织控制和例行程序（love 等人，2019 ）。
此外，在项目层级学习相关理论的发展以及对此类学习的全面认识方面，存在着明显的不足（alsaied和alkhoraif，2024)。我们的研究旨在通过探索以下问题来弥补这一不足：“我们如何建立原则来促进大型基础设施开发项目的学习”？通过对荷兰加斯帕丹莫隧道项目和中国港珠澳大桥进行的案例研究，我们使用跨案例分析对这个问题进行了实证研究。通过展示我们的反思，我们努力在基础设施开发的情境下促进项目内部和跨项目的学习。验证过程包括焦点小组讨论，有助于我们达成对项目学习的共同理解，这种理解可以重复和应用。我们阐明了学习的延伸性质，并将我们的研究结果综合为五个关键原则。此外，我们展示了如何识别这些原则可以增强项目情境中的学习实践。最后，我们强调了发展学习能力以促进基础设施开发项目提升的重要性。
2.文献综述
项目涉及在团队和跨组织结构中多个参与者协作以产生新知识（klessova等人，2020)。项目学习实践可以定义为项目参与者在项目内部（项目内）共享知识、跨项目迁移知识（项目间）并最终重复使用这些知识的一系列行动（eltigani等人，2020年)。
2.1 在组织情境中区分项目学习
从组织学习的角度来看，组织被视为存储和利用知识的一种手段。人们对组织内部（主要是公司层面）的学习进行了广泛的研究。许多理论探讨了组织中存在的知识类型，组织知识如何发展、记录和共享，以及传统组织如何从独特的经验中学习并进行相应的调整（garud等，2011；weick，1991）。
另一方面，项目被概念化为一种临时组织（sydow和braun，2018)。项目学习理论的发展被认为是从更广泛的组织学习理论向项目研究领域内更集中理论的演变。项目学习可以被视为组织学习理论的一个子集（keegan 和turner，2001)。虽然一些研究明确区分了组织学习和项目学习（chan 等人，2005;koskinen，2012),但人们经常混淆项目学习、知识管理和组织学习的可互换性（king和ko，2001)。
知识管理方面的经典文献主要集中于将知识编码并使其可供组织使用的技术和方法。另一方面，组织学习则力求通过建立组织规则和流程来有效利用知识资产（levitt和march，1988;brown和duguid，1991)。其重点涉及企业适应不断变化的知识压力的能力（irani等人，2009）。知识管理、组织学习和项目学习理论似乎是独立建立的，虽然这些概念之间存在一些重叠，但它们的实际相互作用仍不清楚。
项目被视为旨在完成独特工作的临时工作。根据 ayas和zeniuk(2001)的说法，项目提供了重要的学习机会。有人认为，基于项目的组织及其项目可以通过利用组织学习作为理论基础来提高绩效和生产力。虽然项目学习在现有的组织学习理论中引起了关注，但它主要出现在常规组织而不是临时项目中。这限制了组织学习在项目情境中的适用性。临时组织很难在多专业实践中积累知识，尤其是当知识在非重复性项目工作中具有“粘性”和隐性时（duryan和smyth，2018;szulanski，2000）。与自动化制造流程不同，项目涉及与各方的时限互动、不可重复的活动和一次性任务（wang 等人，2022）。因此，项目学习受到时间外部性的影响（eltigani等人，2020）,需要关注项目层面的学习，而不是团队层面的学习（senaratne和malewana，2011)。在项目中，团队具有暂时的、流动的、中断的，并且分布式特性，使得建立明确的项目成员角色身份具有挑战。
在研究项目间知识可迁移性时，bakker等人（2011a）提出了项目学习悖论。该悖论指的是在项目内部创造知识的容易程度与传播该知识的难度之间的矛盾。一旦项目团队解散，参与者离开，所创造的知识很可能会丢失（cacciatori，2008；defillippi和arthur，1998）。在项目中特定知识和经验没有得到有效管理，组织性失忆症随即发生（ferres和moehler，2024；schindler和eppler，2003）。在这种情况下，知识存在于个人手中，并且通过他们转移到其他项目（eltigani等人，2020）。因此，学习通常被视为项目工作的附加方面，而不是不可或缺的一部分。
2.2 项目学习的研究基础
尽管观点各异，但基于项目的组织与其他类型的组织之间的学习机制并没有显著差异。zollo和winter(2002)提出了三种学习机制：经验积累（边做边学）、知识表达（通过讨论学习），以及知识编码（通过形式化学习）。prencipe和tell(2001)在此研究的基础上建立了一个明确的框架，区分了三种项目型企业中学习过程中不同层次。brady和davies(2004)整合了项目和组织层面的学习。重点是学习过程有所不同：在初始阶段，重点是探索新的活动，而后来，重点转向知识共享和组织之间的迁移。这是当前设计和施工公司应采取的措施，用来开展项目和业务驱动的学习。
项目学习视角促进了整合内部和外部能力的混合方法。然而，鉴于环境的快速变化，建立一个具体的战略方向变得更具挑战性。挑战不在于缺乏知识，而是缺乏构建学习过程以有效利用现有知识的方式（hartmann等人，2023)。目前尚不清楚如何系统地传播和吸收学习，与不同的米乐app官网下载的合作伙伴协作完成不同的项目。
大量研究集中于开发方法获取和利用项目中产生的知识和吸取的经验教训（kivrak等人，2008)。关于建设项目中知识获取、共享和传输的众多研究项目已经出现，表明人们对这一领域的兴趣日益浓厚（表1）。在英国，有几项大型研究项目已经开展来解决建筑行业知识管理存在的问题。然而，20世纪90年代以来，知识管理模式、框架或数据库方面的尝试基本上被证明是不太成功的。
表1. 建筑业知识管理研究项目快速浏览
过去存在不少努力创建项目数据库。表 2 概述了这些项目案例库的特点，它们主要侧重于从管理大型基础设施项目中汲取经验教训。一方面，这些案例库旨在收集大量案例进行统计分析（对标）。它们为大多数项目和大多数情景提供了有价值的见解。另一方面，它们还对具体的标志性项目进行详细研究，以揭示重大工程的复杂性及其长期影响。例如，柏林赫尔蒂行政学院广泛记录了柏林勃兰登堡机场案例（kostka，2016）。
表2. 项目案例库特征
基于项目的案例库是专门为项目创建的知识中心。然而，许多案例库面临着从活跃项目向非活跃项目过渡的挑战。资助期结束，cost 行动不再活跃，netlipse 采用新的运作模式。这些过渡给维持和有效利用案例库带来了困难。此外，目前的项目案例库还遇到了新出现的问题，阻碍了它们在以项目为基础的行业中充分发挥潜力。仅仅建立数据库系统并不能自动促进学习环境或增进理解（ferres和moehler，2024 ）。
虽然取得了一些进展，但在快速变化的项目情境中战略性地、适应性地实施学习框架仍面临挑战。关键的挑战不在于缺乏知识，而在于如何在战略方向和项目合作关系不断变化的情况下有效地组织和利用知识。hartmann 和 doree 反对从简单的发送方/接收方角度看待学习（2015）。因此，在项目情境中重新评估传统的知识管理方法至关重要。与其将知识视为需要转让的静态商品，不如将其视为通过社会互动和持续学习而得到加强的动态流动。强调软技能而非硬技能代表了项目学习范式的重大转变（lyu 和 liu，2021）。这种转变对于重视由互动驱动的持续学习和适应至关重要。
2.3 项目学习原则
对包括“项目”和“学习”在内的文献进行全面研究后发现，项目学习涉及理论和实践两个方面。它围绕着利用项目情境来促进行动学习，使个人能够解决实际问题并实现绩效目标（defillippi，2001）。项目学习虽然具有“临时”性质，但需要承诺并持续投入时间和资源，遗憾的是，这一点往往被忽视（hartmann等人，2023；williams，2008）。关于项目学习的另一个观点强调了通过社会参与在实践社区中自然发生的学习（brown和duguid，1991；eltigani等人，2020）。然而，许多关于项目学习的研究仍然坚持组织学习原则，而没有考虑子群体与整体之间的相关差异。
2021 年发布的 pmbok 第 7 版引入了重大变化，强调了项目管理原则。这一转变引发了人们的极大兴趣，因为学术文献并未广泛涉及这些原则。项目管理原则可视为相关人员良好项目实践的框架（blampied 等人，2023）。然而，现有的资源和方法往往没有充分考虑到这些基本原则。许多从业人员过于专注于实际细节，而忽略了这些原则，导致采取的行动可能与这些原则不符。
根据上述讨论，项目内的学习显然不会自动转化为组织学习，组织学习的理论也不能直接应用于项目情境。因此，制定项目学习特定的原则作为项目情境中良好实践的指导方针至 关重要。
3.方法
本研究旨在描述特定项目学习情境下的复杂现象。它非常适合研究数量有限的深度案例（eltigani等人，2020）。此外，与定量方法相比，这种方法能提供更详细、更全面的理解（creswell和creswell，2017）。由于管理复杂性和组织多行为主体实践（如项目学习）需要灵活的启发式方法或经验法则，而不是僵化的测量和预测算法，因此最好使用更加成熟和公认的理论。
本研究遵循建设性研究方法（oyegoke，2011），采用三步研究设计：问题识别与理解、米乐app官网下载的解决方案开发与论证以及验证与共同生产。第一步（问题识别与理解）包括综述组织学习的基本原则及其与项目情境的相关性。这些原则来自权威出版物，包括学术论文和报告（alsaied 和 alkhoraif，2024；iftikhar 等人，2022；iftikhar 和 wiewiora，2022）。这一步骤是确定研究重点的探索阶段。这需要同时进行文献综述和实地考察，重点关注项目案例研究，如第 2 节所述。
表3. 两个案例总结
第二步是 “米乐app官网下载的解决方案的开发与论证”，包括从两个精心挑选的案例中得出一套暂定原则：荷兰的加斯帕丹莫隧道项目（gsp）和中国的港珠澳大桥（hzmb）。这两个项目在战略上位于明显不同的地区，为了解地理和文化背景如何影响项目学习提供了宝贵的启示。表 3 简要介绍了每个案例。对这些案例的精心选择确保了由此产生的学习机制不局限于单一的文化或运作模式，而是可以应用于不同的情境。此外，这些案例还包括以项目为导向的不同层次的组织，特别是项目内部的学习（项目内）和项目之间的学习（项目间）（de groot 等人，2020）（图 1）。在每个项目内部，知识交流发生在项目参与者（a、b、c、d......）之间。图中最小的圆圈表示项目内部学习，代表项目业主与其他参与者之间的直接互动。这些互动在积累宝贵经验、分享知识以及根据项目内的即时反馈和结果调整做法方面发挥着至关重要的作用。下一个圆圈代表这些项目所处的市场或更广泛的行业背景。项目间学习涉及将知识从一个项目转移到同一行业的另一个项目，在过去成功和失败的基础上促进实践和方法的改进。最后，最外圈表示从这些项目中学习的好处超出了项目本身及其直接市场。从这些大型基础设施项目中获得的启示可以推动不同领域的创新和持续改进，并借鉴这些项目所经历的独特米乐app官网下载的解决方案和挑战。先前的研究表明，这两个案例采用了不同的视角或机制进行项目学习（liu 等人，2021；liu 等人，2022）。对案例的选择支持了我们的观点，即管理和组织研究应关注异常值而不是平均值（mckelvey，2006），以便产生有价值、有洞察力的研究成果。此外，多样化的样本有助于探索新出现的类别并确保饱和度。这两个案例的独特性和复杂性提供了丰富多样的数据，使我们能够深入了解不同规模和情境下项目学习的具体方面和可推广方面。
图1. 基于项目的学习水平
一手数据由研究人员直接收集，二手数据则从商业和政府机构、市场调研公司和数据库等各种渠道获得。这一过程采用迭代法，数据收集、编码和分析同时进行。除了最初的步骤，研究还集中在五个关键领域：领导力、环境、学习关系、知识感知和思维过程感知。在这些领域内制定了初步的原则。为了提高外部有效性，形成更稳健、更可检验的理论，本研究采用了跨案例分析方法，使用多个案例，而不是仅仅依靠一个案例（eisenhardt 和 graebner，2007）。本研究特别选择了两个案例进行交叉分析，以便得出更具普遍性的结论，并加深对大型基础设施项目学习原则的理解。
第三步是验证和共同生产，通过焦点小组讨论对暂定原则进行补充和验证。焦点小组讨论是一种定性数据收集方法，由研究人员召集一组人，通过有节制的互动来讨论特定主题（morgan，1996；parker 和 tritter，2006）。这些讨论的目的是证实和验证原则的可行性。任何过于模糊或难以准确有效实施的原则都将被重新组织或重新表述。我们选择了焦点小组讨论作为验证和共同生产重大工程研究暂定原则的方法。通过这种方法，信息提供者可以分享他们在重大工程（包括两个选定的案例）中学习的经验和观点。这种集体分享促进了思想和经验的相互交流，这在讨论像重大工程项目学习这样复杂和多方面话题时尤为重要。这种环境揭示了个人访谈中可能不会出现的共同理解和差异（guest 等人，2017）。与问卷调查或个别访谈不同，焦点小组讨论涉及参与者之间的实时互动（nyumba 等人，2018）。这种即时反馈被用来验证原则的可行性和清晰度。模糊或不切实际的原则可以根据小组共识或争论迅速确定和完善。分别在荷兰代尔夫特理工大学、第九届 ipma 研究大会和英国管理学会2021 年大会的与会者进行了三次焦点小组讨论，进行了成员检查、同行汇报和研究过程的外部检查（birt 等人，2016；spall，1998）。在这一步骤中，由于讨论中没有出现新的主题、见解或概念，因此达到了理论饱和。
研究人员利用各种数据来源，包括文献、档案、访谈、参与观察和焦点小组讨论（yin，1984），探索大型基础设施项目和项目群中的学习原则。通过这种整合，可以对文献中的流行概念及其与项目管理论述的相关性进行研究（“由外而内”的方法）。此外，研究人员还考虑了项目管理领域的知识如何能够加强学科研究成果（“由内而外”的方法）。这种方法确保了数据的有效性和可靠性。
4.研究结果
最佳实践可能并不总是那么容易复制，但可以为项目学习总结出更多的一般性原则（bhattacherjee，2012）。虽然不同的文化环境和发展过程会对案例造成差异，但也存在共性。通过归纳案例交叉分析，我们从数据中找出了共同的条件。要促进项目内部和项目之间的学习，必须具备许多条件。最终，这些原则可以归纳为五个领域，在两个案例中都有体现：领导力、环境、学习关系、知识感知和思维过程感知。以下各小节将解释案例如何创造和管理这些条件。
4.1 领导力
在这两个案例里，发现每个参与者对项目及其学习目标的认识都是片面和有限的。不可能由某一组专家或利益相关者代表所有利益相关者进行学习（pahl-wostl 等人，2007）。要确保知识的广泛传播，领导力是必不可少的。重视和利用知识的责任在于项目上级组织，而不是项目经理（winch 和 leiringer，2016）。两个项目的业主都定下了基调，打破了障碍，在推动学习方面发挥了至关重要的作用。在案例 gsp 中，成立了一个名为 rixwas 的联盟，以显示业主和承包商之间的关系，将 rws（政府代表）和 ixas（承包商联合体）交织在一起。就港珠澳大桥而言，港珠澳大桥管理局奉行伙伴关系理念。业主要求各方通力合作，共同应对与项目有关的挑战。
与制造业不同，基础设施开发项目的业主一般都非常愿意与专业人员合作，因为专业服务主要是为了满足他们的需求。业主的目标是实施知识管理并充当学习型组织的整合者，他们应认识到自己在优先考虑有效学习并在整个项目中维持学习方面的核心和影响作用。正如港珠澳大桥管理局局长助理所说，业主希望项目学习的影响从早期规划阶段延伸到后期运营阶段。然而，项目型组织的学习主要用于实现规模经济。经验积累、知识表达和知识编码的循环（prencipe 和 tell，2001）需要高层领导介入政策和文化的协调工作。
在这两个案例中，业主都对建立这种文化负有主要责任，而所有相关方都必须维护这种文化。在 gsp 案例合同中，有一项关于定期召开协调会议的规定，业主和承包商可以就特定主题交换意见。这种安排为改善各方之间的知识共享提供了明确的激励。
总之，知识共享行为取决于业主扮演积极、投入和参与的角色。这与 winch 和 leiringer 的观点不谋而合，即在讨论强有力的业主时，业主不仅仅是合同的授予者，更是客户（2016 年）。业主的态度和行为会影响项目参与者的知识共享行为，并影响他们的学习和适应方式。
4.2. 环境
量化学习过程中共享知识的类型具有挑战性。隐性知识，如 “诀窍”（know-how）和 “识人”（know-who），更难以编码和衡量（lundvall 和 johnson，1994）。在我们的案例中，“软 ”知识更具相关性。在 gsp 案例中，通过业主与承包商之间的合作，建立了一个探索式学习轨迹计划。该计划为公开对话提供了一个平台，普遍受到好评。在这种情况下，在同一地点工作的主要目的之一是减少利益相关者之间的社会距离。当个人分享经验、提出开放性问题并分享真实故事时，就会产生深刻的学习效果。学习轨迹引入了思维方式的转变，鼓励思考和讨论新事物。通过建立一种文化和社会环境来促进学习，这种环境强调对经验的反思、米乐app官网下载的合作伙伴之间的信任以及开放式交流，以确保有效的决策和问题解决过程（mcclory 等人，2017）。学习被视为一种以人为本的战略，项目知识在传达叙述特征方面发挥着至关重要的作用。在实际工作中，项目经理会关注项目的情境和复杂性，提供详细的叙述和案例分析。由于参与人员的背景各不相同，在不同的情境下会出现对对象的各种解释。在整个过程中，项目参与者及其互动会受到社会条件的影响，从而产生情境解释。港珠澳大桥管理局认识到，项目主要有短期目标，而知识管理则面向长期目标。项目作为临时性的组织结构，具有独特的特点，给知识管理带来了挑战（lindner 和 wald，2011）。关注的焦点在于吸引和维持学习的注意力。社会环境在为有效沟通和知识共享创造条件方面发挥着至关重要的作用，使项目参与者能够克服传统科层式结构的限制。港珠澳大桥项目的目标不是为更广泛的组织建立一个正式的知识系统或在系统中记录知识。相反，该项目的重点是面向目标项目团队并在其内部进行积极的知识转移。这种方法可确保知识保留在所涉及的个人手中，而且在项目结束时只产生数量有限的文件。
4.3. 学习关系
每个人都有一个“学习视野”，代表了他们在时间和空间上的有效学习范围。当我们的行为所产生的影响超出我们的学习范围时，直接的体验式学习就变得不可能了（senge，2006）。显而易见，项目参与者应向不同的利益相关者学习，知识应在组织和项目之间共享和转移。
建筑业天生倾向于合作。然而，在寻找合适的米乐app官网下载的合作伙伴以及从合作中获取价值方面，建筑业面临着挑战。以前，项目范围由业主决定，市场负责交付。就 gsp 项目而言，业主和市场都发现自己处于一个陌生的领域，不知道如何正确地开展工作。加强公共实体和私营实体之间的联系变得至关重要，从而将 “合作中学习 ”和 “学习合作 ”提上日程（liu 等人，2021）。在基于项目的组织中，合作是一种有价值的学习策略，因为它可以获得新的人力和智力资源，促进知识交流，提高绩效。两个案例的项目经理都强调了合作的重要性，尤其是供应链内部的合作，而不是隐藏信息的做法。正如访谈中提到的，“不能分享的人就不能倍增”（gsp）和 “一旦认识到观点的不同，就会有所帮助！”（港珠澳大桥）。随着时间的推移，项目参与者可以通过连续的项目发挥自己的能力。这种学习效应可将经验转化为适应能力，从而在新的环境中更高效、更有效地运作。
在这两个案例中，合作被认为是学习过程中最重要的因素。业主和承包商积极寻求促进从传统的对抗心态向更具协作性的文化转变，这一点在他们的章程中得到了明确体现。合作的核心是学习和通过合作创造价值。由此产生的米乐app官网下载的合作伙伴关系体现了这种项目文化，因为人们感受到合作是开放和友好的。案例 gsp 和港珠澳大桥案例的业主文化都被描述为一种联盟文化，在这种文化中，合作是常态。在这一合作过程中，双方相互吸取经验教训，这与学习过程的目标是一致的。巧合的是，这两个项目都着手编写书籍，以分享经验教训，促进合作学习文化，并在所有参与者中传播知识。gsp案例的合同特别强调需要加强参与各方之间的知识共享。
4.4. 知识感知
学习是建筑业协会（cii）和independent project analysis（ipa）公司认可的一种提升价值的做法。项目学习不仅仅是将知识转化为产品，而是注重持续的绩效，将学习根植于日常流程中。传统的知识管理围绕着在进度和成本等关键参数范围内管理项目。然而，我们注意到，我们的案例更加重视解决业主具体问题的服务逻辑，而不是严格遵守项目管理逻辑。
港珠澳大桥案例研究发现了在正式合同阶段之前进行广泛交流和价值主张讨论的好处。交流，特别是围绕以往类似项目经验的知识交流和讨论，在确定适应性米乐app官网下载的解决方案和加强作为项目群的重大工程所涉及的价值主张方面发挥着核心作用。强调以价值为导向的学习至关重要，因为这可以培养主人翁意识。这一点可以通过来自gsp和港珠澳大桥案例的新信息得到进一步证实和扩展。
在传统意义上，知识被视为一种物品。然而，在我们的两个案例中，受访者获得的知识不仅实用，而且与“软”知识相关。项目中产生的专业知识的临时性并不会对其吸收的可能性产生重大影响。与只关注降低成本和压缩项目进度相比，更重要的可能是考虑学习为整体绩效和组织能力带来的价值。项目参与者的动机是创造价值，并将更广泛的利益置于短期业务收益之上。他们对所面临的挑战有了新的认识，重视不同的观点，从而形成新的共识。
学习赋予项目事件以意义，并成为组织文化的载体。所有项目参与者都要考虑到项目环境中的情景因素和亚文化情境。在案例 gsp 中，业主和承包商之间的关系比与其上级组织之间的关系更为密切。在这个案例中，合作主要是积极的和个人的，体现了共同的项目文化和思维方式，这种文化和思维方式应该在未来的项目中发扬光大。人们对这种项目文化的体验比对单个组织文化的体验更为强烈。总之，必须在组织文化和学习环境之间建立一种关系，鼓励参与者不仅与同事，而且与整个供应链进行交流，分享知识和专长，打破各自为政的局面。
4.5. 思维过程感知
临时跨组织团队开展项目会给知识共享和转移带来挑战（bakker、knoben 等人，2011b；papadonikolaki 等人，2019）。因此，有必要超越当前的要求，考虑未来的使用环境，妥善制定执行计划，并对外部因素保持警惕。知识管理和学习的作用不仅仅是提供一个可立即使用的最佳实践工具包。港珠澳大桥的案例提供了可供选择的采购和交付模式，但关键是要明白没有放之四海而皆准的方法。作为一个开创性的超级工程，港珠澳大桥也证明了吸收其他行业的最佳实践并实施创新，如大型预制构件、远程控制和信息技术，可以显著提高项目绩效和生产率（davies 和 mackenzie，2014）。每个项目都会带来独特的挑战和结构，想法、实践、知识和工具也会在项目之间流动。企业内部不一定要具备所有能力，重要的是要了解每个项目所需的具体能力类型或范围，以及如何开发和培养相应的技能组合。
项目中的学习是一个认知和体验的过程。edmondson（2018）观察到，高绩效团队愿意承认并讨论错误，营造开放的环境。在港珠澳大桥的案例中，尽管在2015年安装了前几个沉管隧道构件，但e15隧道构件由于回淤严重而面临巨大挑战。承包商集中技术资源来解决这一问题。经过两次不成功的牵引和浸入尝试，e15隧道构件终于在2015年3月26日通过试错学习实现了精确连接。这次经历为后续的沉管隧道项目提供了示范性的经验。为了提高工作效率，每个人都必须专注于为项目寻找米乐app官网下载的解决方案，而不是指责错误或抱怨流程。开放式沟通至关重要，但其目的应是促进改进，而不是指责或发泄不满。
5.项目学习原则的概括
现有文献表明，不同的学习方法是互补的，而不是相互排斥的，从而形成了一种综合的社会技术视角（cao 等人，2021）。理论和经验证据为今后在基础设施开发项目中实施项目学习原则提供了宝贵的启示。通过研究促成项目学习的基本条件，我们可以确立有效实施的原则。这些原则是应对经常出现的情况的明智指南。两个案例研究都提供了翔实的叙述数据，并证实了项目学习的五项原则的重要性。作为简明易懂的指南，我们提出了以下五项项目学习的原则：
1) 业主承诺：该原则强调业主在项目学习中的积极性、投入和主动参与的重要性。该原则认识到坚定的业主作为项目推动者的关键作用。
2) 社会环境方法：该原则侧重于激励和吸引团队，以及促进社会环境中的有意义对话和互动。
3) 合作愿景：这一原则强调团队成员的协调、素质和能力，以有效合作实现学习目标。
4) 价值导向：这一原则要求在项目情境中赋予学习更多的战略角色。
5) 开放心态：这一原则强调项目参与者在项目设计和实施阶段要有跳出框框的思维能力。
图2. 基于项目的五个学习原则
这些原则确定了项目参与者有效学习的必要条件。这些原则是动态的，相互之间紧密联系，共同作用，相互促进。因此，这些原则应该共同实施，而不是孤立地实施。一个原则的产出会为另一个原则提供关键的输入，从而形成一个协同和系统的学习过程。图 2 中各原则之间的箭头强调了它们之间存在的基本联系。通过相互促进，这些原则强调整体可以大于部分之和。
建设行业理论和实证研究揭示了两种学习结构：自上而下的方法和自下而上的方法。自上而下的方法是正式和制度性的，依赖于组织程序，主要用于业务主导型学习。这种方法使高层管理者能够从战略角度全面了解市场动态，以及发展特定能力以保持竞争优势的必要性。与核心业务没有直接关系的新知识仍然可以为项目带来战略优势。这种方法鼓励创建知识社区，支持 “知识提供者 ”和 “知识寻求者 ”之间的知识交流。这促进了不同观点的融合，增强了学习作为增值实践的意义。
另一方面，自下而上的学习方法是非正式和行为性的，主要发生在社会环境中。其特点是日常管理实践有助于项目参与者之间的合作。在采用新技术或开发新能力时，这种方法允许以不同方式获取知识来源，并鼓励尝试合理做法和最佳实践。我们的案例研究强调了许多自下而上的学习举措，凸显了在各种项目情况下相互学习的重要性。
业主在项目管理中扮演着至关重要的角色，他们拥有对项目需求的战略性概述，以及激励团队保持领先的能力（winch 和 leiringer，2016）。为了在整个项目中传播必要的知识，业主可以建立专门的学习项目和数据库。绝大多数受访者都认为，与组织内外的同事和项目团队成员直接交流是最有效的学习手段。在社会环境中自下而上的学习方法可以让参与者对自己的经历进行有意义的叙述。因此，应通过社会学习过程来促进项目学习（eltigani 等人，2020）。
业主承诺和社会环境原则可以促进其他三项原则。通过建立信任并提供获取信息、接触个人和网络的途径，可以建立并保持强大的协作精神（ika 和 donnelly，2017）。价值导向原则提醒项目参与者学习的重要性，而不是仅仅关注短期问题的解决和绩效的提高。最后一条原则强调接受行业外的新想法，鼓励接受错误，培养试验和试错文化（liu 等人，2022）。与以战略定位为核心的价值导向原则不同，该原则强调学习的灵活性，允许学习不断发展并扩大范围。表 4 总结了这些原则。
表4. 应用五项项目学习原则
我们承认，当业主和相关项目参与者认为有必要时，也可以自上而下地发起基于项目的反思和分析。不过，收集彼此的经验教训并将思维与学习过程结合起来，更适合社会环境和自下而上的方法。合作为基于项目的组织提供了获得新的人力和智力资源的机会。鼓励采用服务逻辑，优先解决客户的业务问题，而不是仅仅关注项目管理（grabher，2004）。这些原则提倡向基于原则的方法转变，这种方法支配行为和思维，包括元能力而不仅仅是流程（eltigani 等人，2020）。与此相反，基于过程的方法往往过于注重预测性工作，提供具体行动并依赖外部激励。我们认为，这种方法更适合科层式管理结构。就项目而言，基于原则的方法更为合适，特别是在半自主经营单位的扁平化组织结构中。我们的原则提供了一个运作框架，同时认识到有各种方法可以实现其基本意图。这与最近出版的第七版《pmbok 指南》是一致的，该指南从以流程为导向的方法过渡到以原则为导向的方法。
学习原则的概念并非凭空出现。圣吉（2006）通过五项关键修炼提出了学习型组织的概念，为理解组织如何促进学习和适应性提供了一个全面的框架。这些项目学习原则可被视为在项目情境下对组织学习原则的量身定制和实际应用。有效的学习应在整个项目生命周期内最大限度地创造价值。《pmbok 指南》第七版中介绍的价值交付系统采用了系统思维方法，将模式和事件视为相互关联的组成部分。个人精通这项修炼与项目特别相关，强调业主的承诺。业主充当协调者的角色，建立网络，让项目参与者互动并分享知识。鼓励项目参与者积极参与学习活动，与项目业主一起采取持续学习的心态。在项目学习中，开放和适应性强的氛围对于创新和解决问题至关重要。开放的心态是一种精神框架，而共同愿景和协作愿景则是相辅相成的。真正的承诺和积极参与对所有形式的组织学习都至关重要。在项目学习中，重点在于促进协作，因为项目参与者可能有不同的目标。他们共同组成一个团队。现有的文献和实践都强调了编码的有限有效性，并强调了社会学习的必要性。团队学习和社会学习环境鼓励集体和真正的思考。总之，圣吉的原则不仅认可而且大大加强了项目学习的这些原则。
6.将项目学习与项目能力联系起来
项目团队解散后，项目中积累的知识可能会丢失（bakker、cambré 等人，2011a）。基于项目的组织缺乏将一个项目中获得的知识转移到后续阶段和其他项目中并重复使用的自然机制。没有有效的方法将一个项目中学到的知识传授给下一个项目。两个案例都认为，最重要的经验教训主要与参与项目的个人经验有关（liu 等人，2021）。brady 和 davies（2004）对项目学习提出了一个有趣的观点。他们认为，可以通过分析和理解项目学习来逐步建立项目能力。在这里，项目能力指的是与客户打交道和管理项目所需的知识和经验。
学习使项目团队能够开发出一套可在动态环境中应用的能力。这一概念是指基于项目的组织在规划、设计和执行项目时所需的特定技能和经验（eriksson 等人，2017）。它还包括使组织能够战略性地设计和实施项目的高级管理技能和经验。
建筑业在许多方面都具有创新性，但许多创新仍然隐藏在实践中，即问题出现、 解决，然后被遗忘。引入项目团队以外的想法并通过实践经验进行学习，不仅扩大了创新的潜在来源，还强调了建立和发展弱关系合作所需的一系列新能力（chesbrough，2004）。这些能力包括管理外部利益相关者、允许知识产权和想法自由流动、加强解决问题的能力以及保持组织的敏捷性和前瞻性。实施大型基础设施开发项目的项目型组织必须通过理解其文化环境和员工对促进或阻碍知识转移的因素的看法来建立能力（davies 和 brady，2000）。项目能力涉及获取必要的独特知识，以便根据客户的具体要求执行项目（davies 和 brady，2016）。这些能力是通过知识的整合与转移而形成的（grant，1996）。公司的适应能力取决于先前获得的管理专业知识和经验，以及吸收新知识和建立新能力的能力，并受其影响。
为了获得项目能力，项目参与者必须培养和维护内部技能、竞争力和能力，使他们能够有效地参与供应链。某些能力可以被视为通过反复互动而获得的学习成果，并遵循不同的学习路径，例如案例 gsp 中的学习项目和港珠澳大桥案例中国际参与者之间推广的伙伴关系战略。
学者们认为，动态能力可以通过有意识的学习活动来培养（winter, 2003; zollo and winter, 2002）。艾森哈特和马丁同样指出了经验学习机制，包括反复实践、从错误中学习以及随着时间的推移不断积累经验（2000）。同样，dodgson 将学习定义为一种动态能力，强调了组织不断发展的性质（1993）。newell 和 edelman 也赞同这一观点，认为项目学习是一种动态能力，因为它涉及到常规和实践的调整（2008）。easterby-smith 和 prieto 独立地支持类似的观点，并通过纳入学习能力的中介效应扩展了他们的理论（2008）。在项目情境中，我们进一步发展了 easterby-smith 和 prieto（2008）最初提出的模式。该模型与文献中关于项目学习的主流趋势和主要研究得出的见解相一致（如图 3 所示）。
图3. 连接学习、能力和绩效的综合框架（根据easterby-smith and prieto, 2008修改而成）
基于项目的关键学习过程既利用现有知识（利用式学习）（liu 等人，2021），又创造新知识（探索式学习）（liu 等人，2022）。虽然利用和探索被视为不同的实体，但两者都表现出双元性。建议将利用和探索结合起来，以促进项目学习（turner 等人，2015）。在整合框架内，利用式学习和探索式学习都有助于提高项目能力。有效的知识管理涉及编码（技术过程）（ferres 和 moehler，2024）和个性化（社会过程）（haesli 和 boxall，2005）。知识管理可以通过吸取利用和探索的经验教训得到加强（zhou 等人，2022），而技术和社会要素则为学习过程提供了互补资源。项目学习是知识管理与项目能力之间的重要纽带。按照easterby-smith和prieto开发的原始整体框架，连接学习过程、项目能力和知识管理的双向箭头表示它们之间的相互影响。通过学习能力，基于项目的组织可以在项目内和项目间实施强化学习实践，建立新的项目能力（ahern 等人，2015），从而实现自身转型，影响整个组织的各种项目。
在挑战模糊的复杂环境中，学习方面会发生动态变化（dowson 等人，2024）。重大工程中的合作激发了创新进程（he 等人，2021）。它围绕着优化学习能力、认识和评估假设和行动模式展开。这就需要反思自己的思想、行动和学习，以及影响项目经理如何观察、解释、定义问题、分析、构思、行动和互动的基本假设，正如我们在项目学习的五项原则中所讨论的那样。这种形式的学习是通过与他人沟通和交流、寻求反馈，或者更简单地说，从学习行为本身中学习而实现的（mcclory 等人，2017）。
考虑到学习与能力之间的紧密联系，我们认为对项目能力的研究也必须关注学习能力。在涉及多方的项目学习中，可以利用现有能力生成新知识（edmondson，2012）。
7.结论
由于项目的临时性和独特性，项目学习面临着特有的挑战。将为常规行业开发的组织学习理论简单地应用于项目情境是不可行的。为了解决这个问题，我们对荷兰的加斯帕丹莫隧道项目和中国的港珠澳大桥项目进行了交叉分析，分析得出了五项项目学习原则：1) 业主承诺；2) 社会环境方法；3) 合作愿景；4) 价值导向；5) 开放心态。值得注意的是，只有在业主和相关项目参与者认为有必要的情况下，对项目学习进行反思和分析才是当务之急。协作使项目型组织能够获得新的人力和智力资源，而在社会环境中实现相互学习和将思想与学习过程相统一的效果最好。
本研究揭示了大型基础设施项目情境下的学习动态，尽管这些项目具有临时性，但通常发生在米乐app官网下载的合作伙伴之间长期稳定的业务关系中。它超越了一般的组织学习理论，专注于项目的特定研究，为推进项目学习理论做出了贡献。这一进展加深了我们对项目参与者如何通过参与独特而复杂的（尤其是大型基础设施）项目进行学习和发展的理解，提高了他们有效管理和交付此类项目的能力。我们的核心论点是学习与项目能力之间的联系，这种联系得到了各种案例研究的经验证据的支持。这一观点与 easterby-smith 和 prieto 提出的模型相一致，后者认为学习是连接动态能力和知识管理的关键机制。这一观点挑战了项目管理仅仅是一套最佳实践的传统观念，而是强调识别和部署在特定项目情境中最有价值的特定能力。研究还强调了在基于项目的组织中培养学习能力作为成功项目管理的基本能力的重要性。研究提倡建立持续学习和发展计划，创建以学习为导向的文化，并为这些努力分配专门资源。这种战略重点不仅能改善当前的项目执行情况，还能使组织更好地处理未来的基础设施项目，确保其长期的可行性和适应性。
总之，通过将项目学习与从事大型基础设施建设的组织的业务框架深度融合，基于项目的组织可以加强准备工作，提高自身能力，从而有效应对未来复杂的项目需求。这种方法不仅能优化项目交付机制，还能加强这些组织的整体战略能力，从而确保其在日益不确定的全球环境中的长期可持续性和适应性。
参考文献
ahern t, byrne p, leavy b, (2015). developing complex-project capability through dynamic organizational learning. international journal of managing projects in business, 8( 4): 732–754
alerasoul s a, afeltra g, hakala h, minelli e, strozzi f, (2022). organisational learning, learning organisation, and learning orientation: an integrative review and framework. human resource management review, 32( 3): 100854
alsaied m k, alkhoraif a a, (2024). the role of organizational learning and innovative organizational culture for ambidextrous innovation. learning organization, 31( 2): 205–226
ayas k, zeniuk n, (2001). project-based learning: building communities of reflective practitioners. management learning, 32( 1): 61–76
bakker r m, cambré b, korlaar l, raab j, (2011a). managing the project learning paradox: a set-theoretic approach toward project knowledge transfer. international journal of project management, 29( 5): 494–503
bakker r m, knoben j, de vries n, oerlemans l a, (2011b). the nature and prevalence of inter-organizational project ventures: evidence from a large scale field study in the netherlands 2006–2009. international journal of project management, 29( 6): 781–794
bhattacherjeea (2012). social science research: principles, methods, and practices. usa
birt l, scott s, cavers d, campbell c, walter f, (2016). member checking: a tool to enhance trustworthiness or merely a nod to validation. qualitative health research, 26( 13): 1802–1811
blampiednbuttrick rjucangpineycstevensc violettedmax wideman r (2023). in search of project management principles. project management journal
brady t, davies a, (2004). building project capabilities: from exploratory to exploitative learning. organization studies, 25( 9): 1601–1621
bronte-stewart m, (2015). beyond the iron triangle: evaluating aspects of success and failure using a project status model. computing and information systems, 19( 2): 19–36
brown j s, duguid p, (1991). organizational learning and communities-of-practice: toward a unified view of working, learning, and innovation. organization science, 2( 1): 40–57
cacciatori e, (2008). memory objects in project environments: storing, retrieving and adapting learning in project-based firms. research policy, 37( 9): 1591–1601
cao x, ali a, pitafi a h, khan a n, waqas m, (2021). a socio-technical system approach to knowledge creation and team performance: evidence from china. information technology & people, 34( 7): 1976–1996
chan p, cooper r, tzortzopoulos p, (2005). organizational learning: conceptual challenges from a project perspective. construction management and economics, 23( 7): 747–756
chesbrough h, (2004). managing open innovation. research technology management, 47( 1): 23–26
creswellj wcreswell j d (2017). research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. sage publications
davies a, brady t, (2000). organisational capabilities and learning in complex product systems: towards repeatable solutions. research policy, 29( 7–8): 931–953
davies a, brady t, (2016). explicating the dynamics of project capabilities. international journal of project management, 34( 2): 314–327
davies a, mackenzie i, (2014). project complexity and systems integration: constructing the london 2012 olympics and paralympics games. international journal of project management, 32( 5): 773–790
de groot b, leendertse w, arts j, (2020). building adaptive capacity through learning in project-oriented organisations in infrastructure planning. urban planning, 5( 1): 33–45
defillippir j (2001). introduction: project-based learning, reflective practices and learning. sage publications sage ca: thousand oaks, ca. 32: 5–10
defillippi r j, arthur m b, (1998). paradox in project-based enterprise: the case of film making. california management review, 40( 2): 125–139
dodgson m, (1993). organizational learning: a review of some literatures. organization studies, 14( 3): 375–394
dowson j, unterhitzenberger c, bryde d, (2024). facilitating and improving learning in projects: evidence from a lean approach. international journal of project management, 42( 1): 102559
duryan m, smyth h, (2018). cultivating sustainable communities of practice within hierarchical bureaucracies: the crucial role of an executive sponsorship. international journal of managing projects in business, 12( 1): 400–422
easterby-smith m, prieto i m, (2008). dynamic capabilities and knowledge management: an integrative role for learning. british journal of management, 19( 3): 235–249
edmondsona c (2012). teaming: how organizations learn, innovate, and compete in the knowledge economy. john wiley & sons
edmondsona c (2018). the fearless organization: creating psychological safety in the workplace for learning, innovation, and growth. john wiley & sons
eisenhardt k m, graebner m e, (2007). theory building from cases: opportunities and challenges. academy of management journal, 50( 1): 25–32
eisenhardt k m, martin j a, (2000). dynamic capabilities: what are they. strategic management journal, 21( 10–11): 1105–1121
eltigani a, gardiner p, kirkham r, williams t, ou l, calabrese a, (2020). learning in and from projects: the learning modes and a learning capability model. production planning and control, 31( 10): 786–798
eriksson p e, leiringer r, szentes h, (2017). the role of co-creation in enhancing explorative and exploitative learning in project-based settings. project management journal, 48( 4): 22–38
ferresg mmoehler r c (2024). running the codification gauntlet: why intent alone cannot afford the codification of project learnings. project management journal
garud r, dunbar r l, bartel c a, (2011). dealing with unusual experiences: a narrative perspective on organizational learning. organization science, 22( 3): 587–601
grabher g, (2004). temporary architectures of learning: knowledge governance in project ecologies. organization studies, 25( 9): 1491–1514
grant r m, (1996). prospering in dynamically-competitive environments: organizational capability as knowledge integration. organization science, 7( 4): 375–387
guest g, namey e, taylor j, eley n, mckenna k, (2017). comparing focus groups and individual interviews: findings from a randomized study. international journal of social research methodology, 20( 6): 693–708
haesli a, boxall p, (2005). when knowledge management meets hr strategy: an exploration of personalization-retention and codification-recruitment configurations. the international journal of human resource management, 16( 11): 1955–1975
hartmann a, dorée a, (2015). learning between projects: more than sending messages in bottles. international journal of project management, 33( 2): 341–351
hartmann a, vinke-de kruijf j, van weesep r, (2023). asking the right questions: the role of reflection for learning in and between projects. international journal of project management, 41( 5): 102494
he q, xu j, wang t, chan a p, (2021). identifying the driving factors of successful megaproject construction management: findings from three chinese cases. frontiers of engineering management, 8( 1): 5–16
iftikhar r, ahola t, butt a, (2022). learning from interorganizational projects. international journal of managing projects in business, 15( 1): 102–120
iftikhar r, wiewiora a, (2022). learning processes and mechanisms for interorganizational projects: insights from the islamabad–rawalpindi metro bus project. ieee transactions on engineering management, 69( 6): 3379–3391
ika l a, donnelly j, (2017). success conditions for international development capacity building projects. international journal of project management, 35( 1): 44–63
irani z, sharif a m, love p e, (2009). mapping knowledge management and organizational learning in support of organizational memory. international journal of production economics, 122( 1): 200–215
keegan a, turner j r, (2001). quantity versus quality in project-based learning practices. management learning, 32( 1): 77–98
king w r, ko d g, (2001). evaluating knowledge management and the learning organization: an information/knowledge value chain approach. communications of the association for information systems, 5( 14): 1–26
kivrak s, arslan g, dikmen i, birgonul m t, (2008). capturing knowledge in construction projects: knowledge platform for contractors. journal of management engineering, 24( 2): 87–95
klessova s, thomas c, engell s, (2020). structuring inter-organizational r&d projects: towards a better understanding of the project architecture as an interplay between activity coordination and knowledge integration. international journal of project management, 38( 5): 291–306
koskinen k u, (2012). organizational learning in project-based companies: a process thinking approach. project management journal, 43( 3): 40–49
kostkag (2016). large infrastructure projects in germany. springer
levitt b, march j g, (1988). organizational learning. annual review of sociology, 14( 1): 319–338
lindner f, wald a, (2011). success factors of knowledge management in temporary organizations. international journal of project management, 29( 7): 877–888
liu y, amini-abyaneh a, hertogh m, houwing e j, bakker h, (2021). collaborate to learn and learn to collaborate: a case of exploitative learning in the inter-organizational project. engineering, construction, and architectural management, 28( 3): 809–830
liu y, houwing e j, hertogh m, yuan z, liu h, (2022). explorative learning in infrastructure development megaprojects: the case of the hong kong–zhuhai–macao bridge. project management journal, 53( 2): 113–127
love p e, smith j, ackermann f, irani z, (2019). making sense of rework and its unintended consequence in projects: the emergence of uncomfortable knowledge. international journal of project management, 37( 3): 501–516
lundvall b-ä, johnson b, (1994). the learning economy. journal of industry studies, 1( 2): 23–42
lyu w, liu j, (2021). soft skills, hard skills: what matters most? evidence from job postings. applied energy, 300: 117307
mcclory s, read m, labib a, (2017). conceptualising the lessons-learned process in project management: towards a triple-loop learning framework. international journal of project management, 35( 7): 1322–1335
mckelvey b, (2006). van de ven and johnson’s “engaged scholarship”: nice try, but···. academy of management review, 31( 4): 822–829
morgan d l, (1996). focus groups. annual review of sociology, 22( 1): 129–152
newell s, edelman l f, (2008). developing a dynamic project learning and cross‐project learning capability: synthesizing two perspectives. information systems journal, 18( 6): 567–591
nyumba t, wilson k, derrick c, mukherjee n, (2018). the use of focus group discussion methodology: insights from two decades of application in conservation. methods in ecology and evolution, 9( 1): 20–32
oyegoke a, (2011). the constructive research approach in project management research. international journal of managing projects in business, 4( 4): 573–595
pahl-wostl c, sendzimir j, jeffrey p, aerts j, berkamp g, cross k, (2007). managing change toward adaptive water management through social learning. ecology and society, 12( 2): 30–48
papadonikolaki e, van oel c, kagioglou m, (2019). organising and managing boundaries: a structurational view of collaboration with building information modelling (bim). international journal of project management, 37( 3): 378–394
parker a, tritter j, (2006). focus group method and methodology: current practice and recent debate. international journal of research & method in education, 29( 1): 23–37
prencipe a, tell f, (2001). inter-project learning: processes and outcomes of knowledge codification in project-based firms. research policy, 30( 9): 1373–1394
schindler m, eppler m j, (2003). harvesting project knowledge: a review of project learning methods and success factors. international journal of project management, 21( 3): 219–228
senaratne s, malewana c, (2011). linking individual, team and organizational learning in construction project team settings. architectural engineering and design management, 7( 1): 50–63
sengep m (2006). the fifth discipline: the art and practice of the learning organization. currency
spall s, (1998). peer debriefing in qualitative research: emerging operational models. qualitative inquiry, 4( 2): 280–292
sydow j, braun t, (2018). projects as temporary organizations: an agenda for further theorizing the interorganizational dimension. international journal of project management, 36( 1): 4–11
szulanski g, (2000). the process of knowledge transfer: a diachronic analysis of stickiness. organizational behavior and human decision processes, 82( 1): 9–27
turner n, maylor h, swart j, (2015). ambidexterity in projects: an intellectual capital perspective. international journal of project management, 33( 1): 177–188
wang r, lu w, wei y, (2022). project-based organizations’ pursuit of production efficiency and legitimate power: an institutional perspective. project management journal, 53( 3): 295–308
wasko m m, faraj s, (2005). why should i share? examining social capital and knowledge contribution in electronic networks of practice. management information systems quarterly, 29( 1): 35–57
weick k e, (1991). the nontraditional quality of organizational learning. organization science, 2( 1): 116–124
wiewiora a, chang a, smidt m, (2020). individual, project and organizational learning flows within a global project-based organization: exploring what, how and who. international journal of project management, 38( 4): 201–214
williams t, (2008). how do organizations learn lessons from projects—and do they. ieee transactions on engineering management, 55( 2): 248–266
winch g, leiringer r, (2016). owner project capabilities for infrastructure development: a review and development of the “strong owner” concept. international journal of project management, 34( 2): 271–281
winter s g, (2003). understanding dynamic capabilities. strategic management journal, 24( 10): 991–995
yinr (1984). case study research. beverly hills. in: ca: sage
zhou q, deng x, wang g, mahmoudi a, (2022). linking elements to outcomes of knowledge transfer in the project environment: current review and future direction. frontiers of engineering management, 9( 2): 221–238
zollo m, winter s g, (2002). deliberate learning and the evolution of dynamic capabilities. organization science, 13( 3): 339–351
扫描二维码阅读原文
推荐阅读
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
《前沿》系列英文学术期刊
由教育部主管、高等教育出版社主办的《前沿》（frontiers）系列英文学术期刊，于2006年正式创刊，以网络版和印刷版向全球发行。系列期刊包括基础科学、生命科学、工程技术和人文社会科学四个主题，是我国覆盖学科最广泛的英文学术期刊群，其中13种被sci收录，其他也被a&hci、ei、medline或相应学科国际权威检索系统收录，具有一定的国际学术影响力。系列期刊采用在线优先出版方式，保证文章以最快速度发表。
中国学术前沿期刊网
特别声明：本文转载仅仅是出于传播信息的需要，并不意味着代表本网站观点或证实其内容的真实性；如其他媒体、网站或个人从本网站转载使用，须保留本网站注明的“来源”，并自负米乐app官网下载的版权等法律责任；作者如果不希望被转载或者联系转载稿费等事宜，请与我们接洽。
